قبل أن تبدأ بالتسجيل أو المشاركة إطلع أولاً على سياسة وقوانين المنتدى تعرف أكثر على طاقم إدارة المنتدى لـ مقترحاتك - ملاحظاتك - شكواك يمكنك الإتصال بنا مباشرة

العودة   الموقع الرسمي للأستاذ الدكتور إبراهيم المحيسن > منتديات الحوار > منتدى المعلم وتعليم العلوم

إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 10-04-2010, 06:02 AM   #1
المعلم
عـضـو
 
الصورة الرمزية المعلم
 
تاريخ التسجيل: May 2006
المشاركات: 854
المعلم is on a distinguished road
افتراضي النظرية البنائية

سمعنا وتحدثنا عن النظرية البنائبه كثيرا ولكن اليوم اوردها ولليس الهدف عرضها وانما التمهيد للحديث عن دورة التعلم
فما هي النظرية البنائية في التعلم المعرفي

من أبرز منظري البنائية : 1- جان بياجيه 2- جون ديوي 3- فايجو تسكي

وهي في أبسط صورها : أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من خلال تعديل في المنظومات أو البنيات المعرفية للفرد من خلال آليات عملية التنظيم الذاتي ( المواءمة والتمثيل ) .

أولاً : مفهوم النظرية البنائية
وتعد البنائية من المفاهيم الحديثة نسبيا في التعلم ،ولا يوجد تعريفا موحد واضح للبنائية باستثناء المعجم الدولي للتربية الذي يعرفها على أنها : رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل ، قوامها أن الطفل يكون نشطا في بنا أنماط التفكير لديه ، نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة ، وبتعبير آخر فإن البنائية تفاعل ،أو لقاء بين كل من التجريبية (مذهب فلسفي ينسب المعرفة للخبرات الحسية )والجبلية (مذهب فلسفي يرى أن الأفكار موجودة في العقل من قبل ، وإنها تظهر خلال عملية النضج ).

مبادئ التعلم في النظرية البنائية :
1- التعلم عملية نشطة ،ويستخدم فيها المتعلم مدخلاته الحسية ، ويبني معنى من خلالها .
2- يتعلم الفرد كيفية التعلم ، ويتضمن التعلم كلا من بناء المعنى وبناء أنظمة للمعنى .
3- تعد الأنشطة والتجارب العلمية ضرورية للتعلم ، وبخاصة للأطفال ، ولكنها ليست كافية فنحن نحتاج إلى أنشطة تحرك العقل بالإضافة إلى اليد .
4- يتضمن التعلم اللغة ، فاللغة التي يستخدمها المتعلم تؤثر على التعلم بشكل أو بآخر.
5- التعلم نشاط اجتماعي يرتبط باتصال الفرد مع الآخرين : المعلم ، والأقران ، والعائلة ، بالإضافة إلى الأصدقاء .
6- التعلم سياقي فالفرد يتعلم من خلال العلاقة بين ما يعرفه وبين ما يعتقده ،وما يوافق عليه وما يرفضه .
7- المعرفة ضرورية لحدوث التعلم ، ومن المستبعد إدماج المعرفة الجديدة دون امتلاك بناء سابق يبنى عليه التعلم .
8- التعلم ليس آني، فهو يستغرق وقتا ، ولحدوث تعلم فعلي يحتاج الفرد معاودة افكارة ومراجعتها مرة بعد مرة ، فيحدث التأمل والاختبار المؤدي للتعلم ،
9- الدافعية هي المكون الرئيسي للتعلم ، فالتعلم استخدام المعرفة من خلال هذا الدافع ، وليس اكتسابها فقط .

ومن أهم استراتيجيات التدريس المرتكزة على النظرية البنائية مايلي:

أولاً : دورة التعلم
طريقة تدريس تتعدى مجرد الاهتمام بمحتوى المادة العلمية إلى التركيز على الجانب العلمي والطريقة التي يتعلم بها التلميذ وهي أسلوب يعرض المتعلمين للفحص والتجريب العملي وذلك بجعلهم يكتشفون المواد ثم يبنون المفهوم ، ثم يطبقون هذا المفهوم على فكرة جديدة.

تقدم دورة التعلم العلم كطريقة بحث وتفكير وتدفع الطالب للتفكير ، وبالتالي تهتم بتنمية التفكير والمهارات العملية لدى المتعلم وتنسجم مع الكيفية التي يتعلم بها التلاميذ .

ومن خلال هذه الدورة يقوم الطلبة أنفسهم بعملية الاستقصاء التي تؤدي إلى التعلم استنادا إلى النظرية البنائية الآنفة الذكر.
تعتبر دورة التعلم تطبيقا تربويا وترجمة لبعض أفكار البنائية ونظرية بياجيه في النمو (العقلي) المعرفي
ُيعد تسمية هذه الطريقة بدورة التعلم أفضل من دائرة التعلم لسببين :
1- أن الدورة ديناميكية ولكن الدائرة ساكنة وطريقة دورة التعلم تمتاز بالديناميكية فما أن تنتهي حتى تبدأ من جديد وذلك سيتضح من خطواتها .
2- أن الدورة تتكون من أطوار كما في دورة حياة المخلوقات الحية حيث يؤدي كل طور إلى الطور الذي يليه أي أنها متصلة الحلقات بينما تتكون الدائرة من مراحل وتعد كل مرحلة منتهية في حد ذاتها
أولاً : دورة التعلم الثلاثية :
هي إحدى استراتيجيات التدريس القائمة على النظرية البنائية وهي عبارة عن نموذج دائري يبين مراحل التعلم . تعتمد بشكل مباشر على التحري والاستقصاء والبحث وتتكون عملياً من ثلاثة مراحل هي اكتشاف المفهوم وتقديم المفهوم ثم تطبيق المفهوم في مواقف تعليمية جديدة .
مراحلها الثلاثة :
1- مرحلة الاستكشاف تؤكد الخبرات الحسية)
وتعني إخبار المتعلم ماذا سيتعلم ، وماذا يجب أن يتعلم ولا يجب التركيز على تحفيظ المتعلمين القوانين والقواعد بقدر ما نجعلهم يبنونها بأنفسهم ، وعلى التلاميذ وعلى التلاميذ جمع المعلومات واكتشافها كاملة بأنفسهم ، ويسألون ويجيبون حولها .

2- مرحلة التفسير( استخلاص المفهوم ) أو الشرح:
تتمركز هذه المرحلة حول الطالب (المتعلم) مبدئيا ولكن بدرجة اقل من حيث ان المعلم يوجه تفكير الطلاب بحيث يبنون المفهوم بطريقه تعاونية ، ولتحقيق ذلك يتطلب من المعلم توفير البيئة الصفية المناسبة ،ويطلب المعلم من الطلاب تزويده بالمعلومات ومعالجتها عقليا وباللغة المناسبة التي يتطلبها المفهوم .
3- مرحلة تطبيق المفهوم :
تتمركز هذه المرحلة حول الطالب وتهدف إلى مساعدة الطالب على التنظيم العقلي للخبرات وترتيبها وتشجيع التعلم التعاوني ويكون ذلك بإيجاد العلاقة أو الروابط بين الخبرات الجديدة والخبرات السابقة ولاستكشاف تطبيقات جديدة لما تم تعلمه .

التعديلات التي أجريت على دورة التعلم :الثلاثية وسميت بدورة التعلم الرباعية حيث أضيفت مرحلة رابعة هي مرحلة التقويم .

مراحل دورة التعلم الرباعية : بـ (4E,s)
تتكون من أربعة مراحل مرحلة الاكتشاف ومرحلة التفسير ومرحلة التوسع ثم مرحلة التقويم

1- مرحلة الاستكشاف تؤكد الخبرات الحسية) .

2- مرحلة التفسير( استخلاص المفهوم ) أو الشرح:
3- مرحلة تطبيق المفهوم :
4- مرحلة التقويم:

تم تطوير دورة التعلم الرباعية إلى دورة التعلم الخماسية من قبل روجر بايبي في عام 1997م
دورة التعلم الخماسية لـ ( بايبي ) وتسمى بـ (5E,s)
تتكون من خمسة مراحل هي:
1-مرحلة الانشغال ( أو الاهتمام ).
2-مرحلة الاكتشاف .
3-مرحلة التفسير أو الشرح أو استخلاص المفهوم .
4-مرحلة التوسع .
5-مرحلة التقويم.

ثم طورت دورة التعلم إلى سبعة مراحل وهي :
دورة التعلم السباعية :
1-مرحلة الانشغال ( أو الاهتمام ).
2-مرحلة الاكتشاف .
3-مرحلة التفسير.
4-مرحلة التوسع .
5-مرحلة التحديد
6-مرحلة التبادل
7-مرحلة الاختبار

ثانياً : استراتيجية السقالات ( السنادات ) التعليمية :
سلامي للجميع وسوف أرفق لاحقاً دروس تطبيقية على كل استراتيجية إن شاء الله
وتوضيح متطلبات التدريس بكل استراتيجية ( العمر ، التفكير ( مجرد ، حسي ) .....الخ

اتمنى من الذين قام الاستاذ الدكتور إبراهيم بالاشراف على رسائلهم والتي تضمنت الحديث عن هذه النظرية تزويدنا بما لديهم من معلومات أثرى بها الدكتور رسائلهم
المعلم âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 10-05-2010, 06:00 AM   #2
ابن الهيثم
عـضـو
 
الصورة الرمزية ابن الهيثم
 
تاريخ التسجيل: Feb 2006
المشاركات: 575
ابن الهيثم is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

جزاك الله خير كثيرا
ابن الهيثم âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-01-2010, 10:26 PM   #3
الذهب الابيض
عـضـو
 
الصورة الرمزية الذهب الابيض
 
تاريخ التسجيل: Dec 2010
المشاركات: 1
الذهب الابيض is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

السلام عليكم
بارك فيكم على هذه الخدمة التي تقدمها الى الباحثين من منطلاق زكاة العلم نشره.
ارجو تقديم يد العون كوني ابحث عن اهمية انموذج بايبي وكل ما يتعلق بنظريته...
شاكرين تعاونكم معنا مع التقدير.
الذهب الابيض âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-01-2010, 11:28 PM   #4
peace
عـضـو
 
الصورة الرمزية peace
 
تاريخ التسجيل: Jul 2006
المشاركات: 756
peace is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة الذهب الابيض مشاهدة المشاركة
السلام عليكم
بارك فيكم على هذه الخدمة التي تقدمها الى الباحثين من منطلاق زكاة العلم نشره.
ارجو تقديم يد العون كوني ابحث عن اهمية انموذج بايبي وكل ما يتعلق بنظريته...
شاكرين تعاونكم معنا مع التقدير.

هذه المعلومات التى وجدت ارجو ان تنتفع بها

تعتمد مناهج العلوم المطور على النظرية البنائية والتي صيغت في مناهج العلوم المطورة في المرحلة الابتدئية والمتوسطة بما يسمى بحلقة التعلم الخماسية ويرمز لها بـ 5E's والتي تتكون من خمس خطوات رئيسية هي ( التمهيد، الاستكشاف، الشرح والتفسير، التقويم، الإثراء والتوسع ).

وعرف (روجر بايبي) التعليم البنائي، بأنه عملية قائمة على الفلسفة البنائية التي تؤكد أهمية أن يكون التعلم ذا معنى، وللوصول إلى ذلك فان على المتعلم أن يستخدم كل معارفه وتجاربه السابقة الموجودة في بنيته المعرفية، ليتمكن من فهم المعارف الجديدة وبنائها، ويتم في هذا التعليم مساعدة الطلاب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية وفق مراحل متتالية هي: التمهيد أو الغمس أو الاندماج أو المشاركة (Engagement) والاستكشاف (Exploration)،والشرح والتفسير (Explanation) ،والإثراء والتوسّع (Elaboration)،والتقويم (Evaluation).

وبناءً عليه فإنه تختلف الأدوار بين المعلم والمتعلم في كل مرحلة من مراحل حلقة التعلم الخماسية لكي يكون التعلم ذا معنى، وفيما يلي أضع بين يديكم نموذج روجر بايبي لتوزيع الأدوار بين المعلم والمتعلم مع أنشطة مقترحة في كل مرحلة:

لتمهيد أو الغمس أو الاندماج أو المشاركة (Engagement)
دور المعلم
• يخلق اهتماماً لدى المتعلم.
• يولد فضولاً حول الموضوع.
• يثير الأسئلة.
• يوضح الاستجابات التي تكشف عن معارف المتعلمين السابقة ومدى فهمهم للموضوع أو المفهوم.
دور المتعلم
• يسأل أسئلة مثل: لماذا حدث هذا؟ ما الذي أعرفه مسبقاً عن هذا؟ ماذا يمكن أن أجد؟ ماذا يمكن أن أعرف عنه؟
• يظهر الاهتمام بالموضوع؟
أنشطة مقترحة
• عرض مثير.
• كتابة حرة.
• جدول التعلم KWL و KWLH.
• خريطة مفاهيم لتقويم المعرفة السابقة للمتعلمين والعلاقة بين المفاهيم.
• خريطة ذهنية.
• قراءة وتحليل منظم بصري.
• عصف ذهني.
• قراءة وتحليل صورة.
• أسئلة مثيرة.

الاستكشاف(Exploration)
دور المعلم
• تشجيع المتعلمين على العمل معاً بدون توجيه مباشر من المعلم.
• الاستماع والملاحظة للمتعلمين أثناء تفاعلهم مع بعضهم.
• طرح الأسئلة السابرة لإعادة توجيه الاستقصاء واستجابات المتعلمين عندما يكون ذلك ضرورياً.
• يعمل كمستشاراً للمتعلمين.
• يعطي وقتاً كافياً للمتعلمين لحل الأسئلة والمشكلات.
• يخلق جو " أريد أن أعرف عن ..".
دور المتعلم
• يفكر بحرية ضمن حدود النشاط.
• يختبر التوقعات والفرضيات.
• يكون توقعات جديدة.
• يجرب البدائل ويناقشها مع الآخرين.
• يسجل الملاحظات والأفكار.
• يسأل أسئلة ذات علاقة بالموضوع.
• يطلق الأحكام ويعمم النتائج.
أنشطة مقترحة
• القيام بنشاط استكشافي.
• قراءة مصادر موثوقة وجمع المعلومات.
• حل مشكلة.
• بناء نموذج.

الشرح والتفسير (Explanation)
دور المعلم
• يشجع المتعلمين على شرح المفاهيم والتعاريف بكلماتهم الخاصة.
• يسأل ن التبرير (البرهان والإثبات) اولإيضاح من المتعلمين.
• تقديم التوضيح والشرح النموذجي (الرسمي) للتعاريف والتفسيرات العلمية والعناوين الجديدة إذا احتيج لذلك.
• يستخدم خبرات المتعلمين السابقة كقاعدة لشرح المفاهيم.
• تقويم نمو فهم المتعلمين.
دور المتعلم
• يشرح أجوبة أو حلول محتملة للآخرين.
• يستمع بطريقة ناقدة لإجابات الآخرين.
• يطرح الأسئلة حول إجابات الآخرين.
• يستمع ويحاول أن يستوعب تفسيرات المعلم.
• يرجع إلى الأنشطة السابقة.
• يستخدم ملاحظات مسجلة في التفسير والشرح.
• يقوّم فهمه الخاص.
أنشطة مقترحة
• تحليلات وتفسيرات المتعلمين.
• دعم الأفكار بالبراهين والأدلة.
• أسئلة مبنية.
• القراءة والمناقشة.
• تفسيرات المعلم.
• أنشطة مهارات تفكير مثل المقارنة والتصنيف وتحليل الأخطاء.

الإثراء والتوسّع (Elaboration)
دور المعلم
• يتوقع من المتعلمين استخدام التعاريف النموذجية (الرسمية) والتفسيرات العلمية المقدمة مسبقاً.
• يشجع المتعلمين على تطبيق أو توسيع المفاهيم والمهارات لتشمل أوضاعاً جديدة.
• يذكر المتعلمين بتفسيرات بديلة.
• يرجع المتعلمين إلى المعلومات والبيانات والبراهين المتوفرة ويسأل: ماذا تعرف مسبقاً؟ لماذا تظن أن ذلك كذلك (يمكن تطبيق استراتيجيات من مرحلة الشرح والتفسير).
دور المتعلم
• يطبق عناوين وتعريفات وتفسيرات ومهارات في أوضاع جديدة مشابهة.
• يستخدم المعلومات السابقة لطرح أسئلة، يقدم حلول، يتخذ قرارات ويصمم تجارب.
• يتوصل إلى استنتاجات معقولة من النتائج والبراهين.
• يتأكد من الفهم بين الأقران.
أنشطة مقترحة
• حل المشكلات.
• اتخاذ القرارت.
• تجربة استقصائية.
• أنشطة مهارات التفكير مثل المقارنة والتصنيف والتطبيق.

التقويم(Evaluation)
دور المعلم
• يلاحظ المتعلمين خلال تطبيق المفاهيم والمهارات الجديدة.
• يقوم معارف ومهارات المتعلمين.
• يبحث عن البراهين التي تثبت تغير تفكير المتعلمين وسلوكهم.
• يمكن المتعلمين من تقويم تعلمهم بأنفسهم ويقوم مهارات عمليات التعلم الجماعي.
• يسأل أسئلة مفتوحة مثل لماذا يفكر..؟ ما هو البرهان والإثبات..؟ ماذا يعرف عن..؟ كيف يمكن أن يفسر..؟
دور المتعلم
• يجيب على الأسئلة المفتوحة باستخدام الملاحظات، البراهين والإثباتات والتفسيرات المقبولة مسبقاً.
• يظهر فهماً ومعرفة عميقة بالمفهوم والمهارة.
• يسأل أسئلة ذات علاقة يمكن أن تشجع على فحوصات وتحققات واستكشافات مستقبلية.
دور المتعلم
• يجيب على الأسئلة المفتوحة باستخدام الملاحظات، البراهين والإثباتات والتفسيرات المقبولة مسبقاً.
• يظهر فهماً ومعرفة عميقة بالمفهوم والمهارة.
• يسأل أسئلة ذات علاقة يمكن أن تشجع على فحوصات وتحققات واستكشافات مستقبلية.
أنشطة مقترحة
• أي من الأشطة السابق.
• بناء سلم تقدير لفظي.
• اختبار.
• تقويم أداء.
• تقويم منتجات المتعلمين.
• صحيفة التعلم.
• ملف الإنجاز.
__________________
عن ابن عباس رضي الله عنهما قال: كنت خلف النبي صلى الله عليه وسلم يوماً، قال يا غلام :

إني أعلمك كلمات: احفظ الله يحفظك، احفظ الله تجده تجاهك، إذا سألت فاسأل الله، وإذا استعنت فاستعن بالله، واعلم أن الأمة لو اجتمعت على أن ينفعوك بشيء، لم ينفعوك بشيء إلا قد كتبه الله لك، وإن اجتمعوا على أن يضروك بشيء لم يضروك إلا بشيء قد كتبه الله عليك، ( رفعت الأقلام وجفت الصحف )
peace âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-02-2010, 10:38 PM   #5
المتفائل
عـضـو
 
الصورة الرمزية المتفائل
 
تاريخ التسجيل: Sep 2010
المشاركات: 94
المتفائل is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في اكتساب تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بعض المفاهيم النحوية واتجاهاتهم نحو استخدام النموذج

رسالة مقدمة من الطالبةسامية محمد محمود عبد الله
للحصول على درجة الماجستير في التربية
تخصص " المناهج وطرق تدريس اللغة العربية "
إشـــراف
أ . د / حامد محمد أمين شعبان
أستاذ العلوم اللغوية المتفرغ بقسم اللغة العربية وآدابها
كلية الآداب – جامعة الفيوم
د/ فؤاد عبد الله عبد الحافظ
أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المساعد
كلية التربية – جامعة الفيوم
1428ھ – 2007م

ملخص البحث


تعد اللغة من أهم الظواهر الاجتماعية التي أنتجها العقل البشرى خلال مراحل تطوره ، وهي أداة تواصل وتفاهم بين الأفراد ، فهي منهج الإنسان في التفكير ، وبها يتعلم الإنسان من الآخرين ويكتسب معارفه وجزًءا كبيرًا من ثقافته وخبرته ، ومهارته في العمل وفي العيش في مجتمعه المحلى والعالمي .
ويهــدف تعليم اللغة العربية إلى تمكين المتعلم من أدوات المعرفة عن طريق تزويده بالمهارات الأساسية في القراءة ، والكتابة ، والتعبير ، ومساعدته على اكتساب عاداتها الصحيحة واتجاهاتها السليمة ، والـــتدرج في تنمية هــذه المهارات علي امتداد المراحل التعليمية ، بحيث يصـــل التلميذ في نهاية هذه المراحل إلى مستــوى لغوي يمكنه من استخدام اللغة استخــدامًا ناجـحـًا عن طريق التحدث والكتابة والقراءة والاستماع .
ونظراً لدور اللغة العربية الفعال في العملية التعليمية وأهميتها بالنسبة للفرد ، فقد احتلت مكانة بارزة في الجداول المدرسية في مختلف المراحل التعليمية باعتبارها لغتنا القومية ومفتاح تطلعاتنا إلى المعارف والعلوم ، لذا فلا بد من التأكيد على فهمها استماعاً ، وتحدثاً ، وقراءة وكتابة .
من هنا نرى أن اللغة العربية ليست مادة دراسية فحسب ولكنها وسيلة لدراسة المواد الأخرى ،وهـذا ما أكدته دراسة " فتحي يونس" والتي اسـتهدفت معرفة علاقة الكفاءة في اللغة العربية والتحصيل في المواد الدراسية المختلفــة مثل " الرياضيات والعلوم والتاريخ ، وأظهرت وجود علاقة إيجابية بين الكـفاءة في اللغة العربية والتحصيل في الرياضيات والعلوم والتاريخ .
وإذا كانت اللغة نظاماً للاتصال بين البشر فالنحو – في أي لغة – هو هيكل هذا النظام أو إطاره ، وهو أحد الملامح الرئيسة للتفرقة بين لغة وأخرى ، خاصة فيما يتعلق بالشكل الذي تفرضه قواعد النحو من حيث التراكيب ، وإن كان امتلاك المهارات الشفهية والكتابية للغة هو الغاية من تعليمها فالنحو هو الوسيلة لبلوغ هذه الغاية" .
وللنحو الأهمية الكبرى داخل منظومة اللغة ، فله الباع الطويل في فهم المقروء وفي الاستماع والتعبير السليم شفهياً أو كتابياً ، فالإعراب في النحو يوضح المعنى ويبينه وما مصطلح الإعراب إلا دلالة على البيان الوضوح ، ولاشك أن القواعـد النحويـة تعين علي استخدام اللغة استخدامًـا صحـيحــًا في الحديث والقراءة والكتابة ، فهي وسيلة لعصمة اللسان من الوقوع في الزلل ، والقـلم من الوقوع في الخطـأ أي أنها وسيلة لضبط الكــلام وصحة النطق والكتابة ، وليس غاية مقصودة لــذاتها .
ولما كان تعلم المفاهيم يعد محوراً رئيساً في كافة المباحث التعليمية ، ولما كانت المفاهيم تشكل الهيكل المعرفي لتلك المباحث فقد أصبحت كذلك بالنسبة للمفاهيم النحوية ، لأن لها أهمية ومكانة في دراسة البنية المعرفية لأن أي موضوع نحوي يبدأ بتوضيح المفاهيم الأساسية التي تمكن التلاميذ من إتقان القواعد اللازمة لمهارات الصحة اللغوية .
وهذا يقتضي الاهتمام بالمفاهيم النحوية لما لها من أهمية في الدرس النحوي من حيث تنمية العقل وإقداره على تمييز الصحيح من الأساليب وإدراك الفروق الدقيقة بينها ، وتحليل ونقد التراكيب اللغوية نقداً صحيحاً وفقاً لقواعد اللغة.
فالمفاهيم النحوية تعد محــورا أساسيـــاً لفهم النحو واستيعابه ، وهي النافذة التي يمكن من خلالها معرفة التصورات العقلية لدى التلاميذ عن مصطلــحاتها، والوقوف على طبيعة التصورات العقلية للمفاهيم النحوية وتحليلها يساعد على تقديم استراتيجيات تدريسية أكثر فعالية ، ولا يمكن للمتعلم الذي لم يستوعب المفاهيم النحوية أن يكون كلامه سليمـــًا وعباراته واضحة وأفكاره محددة ، لأن سلامة العبارة تتوقف علي اكتساب المتعلم المفاهيم واستيعابه لها .
لذا فاكتساب المفاهيم النحوية أمر ضروري ومهم ، لأنها تساعد المتعلم علي فهم واستيعاب أساسيات النظام النحوي للغة ، والتحقيق من تراكم مسائــل النحو وتشعبها ، فإتقان النحو بإدراك مفاهيمه يمكنه من القيام بعملية التحليل الإعرابي للمفردات والتراكيب ، وما يترتب علي موقعية الكلمات من معنى ودلالة.


ونظرا لما يعانيه التلاميذ من صعوبة في دراسة القواعد النحوية ، بسبب اعتماد طرق التدريس الحالية علي الإلقاء والمحاضرة ، وعدم قدرتها على جذب انتباه التلاميذ لهـذه القواعد ، مما أدي إلي انخفاض مستوي تحصيلهم فيها ، ونفورهم منها وعدم قدرتهم علي تطبيق ما يحفظونه منها في المواقف الجديدة ، وأن أية لغة في العالم مهما بلغت درجة صعوبتها وتعقيدها ممكنة التعلم والإتقان حيث توجد الطريقة الناجحة لتعلمها واكتسابها ، ومما يؤكد أوجه القصور الموجودة في الطرق المعتادة في تدريس القواعد والمفاهيم النحوية ، ما توصلت إليه نتائج الدراسات التي تناولت القواعد والمفاهيم النحوية باستخدام أساليب ونماذج تدريسية حديثة ، التي أوضحت أن ضعف المتعلم في المفاهيم النحوية ظاهرة ممتدة من مرحلة التعليم الأساسي حتى الجامعي مرورًا بالثانوي ، وأن تعلم المفاهيم لم يحظ بالاهتمام الكافي ، وأن هــذا الضعف يمكن علاجه باستخدام استراتيجيات تدريسية غير الطرق المعتادة المستخدمة في تدريس القواعد النحوية .
وانطلاقاً من المسلمات التربوية التي تقول إن نجاح التعليم يرتبط إلى حد كبير بنجاح الطريقة، حيث إن الطريقة السديدة تستطيع أن تعالج كثيراً من أوجه القصور في المناهج ، وضعف التلاميذ ، وصعوبة الكتاب المدرسي وغير ذلك من مشكلات التعليم ، لذا تتضح الحاجة الملحة إلي استخدام استراتيجيات ومداخل جديدة في مجال تدريس القواعد النحوية وذلك للتغلب على القصور الواضح في الطرق المعتادة المستخدمة في تدريسها مع مراعاة أن تكون تلك الاستراتيجيات والمداخل من تلك التي تثير الدافعية لدى التلاميذ وتنمي قدرتهم على التفكير وتربط النحو بالهدف من تدريسه .
ونظرًا لطبيعة مفاهيم النحو التجريدية التي تستلزم ممن يتعلمها التزود بقدرة خاصة من الفهم تمكنه من الاستقراء والتصنيف والتعليل والتعميم فإن الطريقة السائدة لا تراعي أيــًا من ذلك ، وإنما تقوم علي التدريس من جانب المعلم والتلقي السلبي من جانب المتعلم الذي يحاول فك رموز القاعدة والمصطلحات النحوية فلا يستطيع إلي ذلك سبيلا ، ومن ثم فقد عجز التلميذ عن اكتساب المفهوم النحوي ، الأمر الذي أدي إلي شيوع الأخطاء النحوية عند الحديث أو الكتابة ومن ثم كان لابد من التركيز علي طرق تدريس مناسبة لتعليم المفهوم النحوي ، تحقق الأهداف المرجوة ، وتساعد التلميذ علي تطبيق المفهوم في الأداء اللغوي لا مجرد معرفة اسم وحفظ تعريفه فحسب .
ولقد شهدت الساحة التربوية نظريات تعلم كثيرة ، وتأثرت طرق التدريس بهذه النظريات ، محاولة الاستفادة منها في المجال التطبيقي ، وأصبحت هذه النظريات تمثل أدوات مهمة يمكن أن تسهم في رفع مستوي عمليتي التعليم والتعلم وحل مشكلاتها .
ومن هذه النظريات " النظرية البنائية " Constructivism " التي تتمتع بشعبية كبيرة لدي المنظرين التربويين باعتبارها نظرية جديدة في التربية ، تحول التركيز فيها من العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم الطالب ، ليتجه هذا التركيز إلي العوامل الداخلية التي تؤثر في هــذا التعلم .
وفقـًا لهذا التيار البنائي فإن المتعلم يبني المعرفة بصورة تتسم بالفردية الشديدة معتمدًا علي معارفه الموجودة بالفعل ، ومعتمدًا على خبرات التدريس الرسمية ، ويركز هــذا الاتجاه أيضـًا علي أن التعلم ذا المعني يعتمد علي الخبرة الشخصية ، وأن المعلومة يزداد احتمال اكتسابها والاحتفاظ بها واسترجاعها مستقبلاً إذا كانت مبنية بواسطة المتعلم ومتعلقة به ، ومتمركزة حول خبراته السابقة .


وقد تعددت الاستراتيجيات والنماذج التدريسية القائمة علي النظرية البنائية، وسوف يقتصر البحث الحالي على أحد هذه النماذج وهو نموذج التعلم البنائي من منظور بايبي (Rodger Bybee)
لقد طور روجر بايبي نموذجاً تعليمباً قائماً على أفكار وفروض النظرية البنائية ، وقام بتطبيقه في مشروع تدريس العلوم البيولوجية (BSCS) ( Biological Science Curriculum Study )، ويتكون هذا النموذج من خمس مراحل يبدأ كل منها بحرف (E)لذا أطلق على هذا النموذج "the Five E's Constructivist Learning Model وهي:
1- التهيئةEngagement 2- الاستكشاف Explaration
3- التفسيرExplanation 4- التوسيع Elaboration
5- التقويم Evaluation
إن المضمون الأساسي للنموذج البنائي "the Five E's Constructivist Learning Model هو أن الأفراد الذين يشتركون في تعلم نشط ، وفي مجموعات تعاونية بإمكانهم اكتساب المعرفة وبناء المعنى بأنفسهم ، ولذلك يركز هذا النموذج على أن يكون التعلم عملية نشطة تتم في بيئة تعاونية ، ولا شك أن التعلم التعاوني جانب أساسي في أغلب مراحل النموذج .
ووفقاً للمنظور البنائي فإن هذا النموذج يساعد التلاميذ علي بناء مفاهيمهم ومعارفهم وربطها بالمفاهيم والمعرفة السابقة وفق خمس مراحل متتالية ، يتم من خلالها تنمية القدرة علي استرجاع المعلومات وربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة ، وتنمية مهارات التفكير العليا ، ومهارات حل المشكلات .
وقد توصلت نتائج الدراسات والأبحاث التي تناولت هذا النموذج بالبحث والدراسة فاعليته في التحصيل الدراسي وتنمية العديد من الجوانب التعليمية الأخرى ، ومن ثم تحاول الباحثة استخدام هذا النموذج البنائي في إمكانية تحقيق أهداف البحث الحالي .


مشكلة البحث:
تلخصت مشكلة البحث في وجود بعض أوجه القصور في طرق التدريس المعتادة التي مازالت تستخدم في تدريس القواعد النحوية ، مما أدي إلي ضعف مستوى التلاميذ فى اكتساب المفاهيم المتضمنة بها ، وكثرة الأخطاء النحوية في كتابة وحديث التلاميذ ، وتري الباحثة أن هذا الضعف يمكن علاجه باستخدام استراتيجيات تدريسية حديثة غير الطرق التقليدية المستخدمة .
وقد حاول البحث الحالي الإجابة عن السؤال الرئيس التالي :
" ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في اكتساب تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بعض المفاهيم النحوية واتجاهاتهم نحو استخدام النموذج ؟ "
وتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية :
1- ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي The Five E’s Model في اكتساب تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بعض المفاهيم النحوية ؟
2- ما أثر استخدام نموذج التعلم البنائي The Five E’s Model في اتجاهات تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي نحو استخدامه ؟
3- ما العلاقة بين اكتساب بعض المفاهيم النحوية وتنمية اتجاهات تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي نحو استخدام نموذج التعلم البنائي The Five E’s Model؟


حدود البحث : اقتصر البحث الحالى على :
1- المفاهيم النحوية الواردة في كتاب القواعد والتدريبات النحوية المقرر علي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بالفصل الدراسي الثاني .
2- عينة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي في بعض مدارس محافظة الفيوم .


أهداف البحث :استهدف البحث الحالى ما يلى :
1- الكشف عن مدي فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي "The Five E’s Model" في اكتساب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بعض المفاهيم النحوية في المستويات المعرفية ( المعرفة – الفهم – التطبيق ) .
2- الكشف عن مدي فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي " "The Five E’s Model " في تنمية اتجاهات ايجابية نحو استخدامه لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي .
3- الكشف عن العلاقة بين اكتساب بعض المفاهيم النحوية والاتجاه الإيجابي نحو استخدام نموذج التعلم البنائي " "The Five E’s Model " لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي .


أهمية البحث :
يستمد هذا البحث أهميته مما يمكن أن يفيد به :
1- القائمين علي صياغة مقررات النحو العربي في المرحلة الإعدادية بالاستفادة من نموذج التعلم البنائي The Five E’s Model
2- المعلمين في تدريسهم القواعد النحوية ومفاهيمها لتلاميذ المرحلة الإعدادية .
3- التلاميذ عينة البحث في علاج ما لديهم من قصور في اكتساب المفاهيم النحوية المقررة عليهم ، وتنمية اتجاهاتهم نحو استخدام نموذج التعلم البنائي The Five E’s Model .
4- الباحثين في ميدان المناهج وطرق تدريس اللغة العربية لتطبيق نموذج التعلم البنائي " The Five E’s Model" في باقي فروع اللغة العربية .


منهج البحث :استخدم البحث الحالى ما يلى :
1- المنهج الو صفى في مسح الدراسات السابقة وفى عرض الإطار النظري .
2- المنهج التجريبي حيث يتضمن التصميم التجريبي للبحث مجموعتين ، إحداهما تجريبية تدرس المفاهيم النحوية باستخدام نموذج التعلم البنائى "The Five E’s Model والأخرى ضابطة تدرس المفاهيم نفسها بالطريقة المعتادة .
المتفائل âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-02-2010, 10:39 PM   #6
المتفائل
عـضـو
 
الصورة الرمزية المتفائل
 
تاريخ التسجيل: Sep 2010
المشاركات: 94
المتفائل is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

فروض البحث:اختبر البحث الحالى الفروض التالية :
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي لصالح المجموعة التجريبية .
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي لصالح المجموعة التجريبية.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل الدراسي لصالح التطبيق البعدي .
4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي لصالح التطبيق البعدي .
5- توجد علاقة ارتباطية إيجابية ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في اختبار التحصيل الدراسي ومقياس الاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي .


خطوات البحث:سار البحث وفقاً للخطوات التالية:
1- تحديد مشكلة البحث، وأهدافه، وأهميته ، وفروضه، وحدوده، وخطواته ، وأهم المصطلحات المستخدمة فيه.
2- مسح بعض الدراسات والبحوث السابقة في المجالات التالية
- الطرق والأساليب والاستراتيجيات المستخدمة في تدريس القواعد النحوية.
- طرائق تدريس المفاهيم النحوية.
- الاستراتجيات والنماذج التدريسية القائمة على النظرية البنائية بخاصة نموذج التعلم البنائي من منظور بايبي .
3- تحديد طبيعة مادة القواعد النحوية، وطبيعة نموذج التعلم البنائي "The Five E’s Model والأسس التي يقوم عليها.
4- إعداد قائمة بالمفاهيم النحوية الواردة بكتاب القواعد والتدريبات النحوية المقررة على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بالفصل الدراسي الثاني .
5- إعداد دليل المعلم الخاص بإجراءات تدريس المفاهيم النحوية المعدة وفق نموذج التعلم البنائي "The Five E’s Model
6- إعداد كتاب التلميذ الخاص بدراسة المفاهيم النحوية المعدة وفق نموذج التعلم البنائي "The Five E’s Model
7- إعداد اختبار تحصيلي للتعرف على مدى اكتساب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المفاهيم النحوية الواردة في المقرر وعرضه على السادة المحكمين لتحديد صلاحيته للتطبيق .
8- إعداد مقياس للتعرف على اتجاهات تلاميذ الصف الثاني الإعدادي نحو استخدام نموذج التعلم البنائي وعرضه على مجموعة من المحكمين لتحديد صلاحيته للتطبيق.
9- التأكد من صدق وثبات اختبار المفاهيم النحوية، ومقياس التعرف على الاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي
10- تطبيق اختبار المفاهيم النحوية، ومقياس التعرف على الاتجاهات نحو استخدام النموذج على التلاميذ عينة البحث تطبيقاً قبلياً ورصد النتائج ومعالجتها إحصائياً.
11- تدريس المفاهيم النحوية المعدة وفقاً لنموذج التعلم البنائي "The Five E’s Model " على تلاميذ المجموعة التجريبية على أن تدرس المجموعة الضابطة نفس المحتوى بالطريقة المعتادة.
12- تطبيق اختبار المفاهيم النحوية، ومقياس التعرف على الاتجاهات نحو استخدام النموذج تطبيقاً بعدياً على التلاميذ عينة البحث ورصد النتائج ومعالجتها إحصائياً.
13- رصد النتائج ومعالجتها إحصائياً وتفسيرها .
14- تقديم التوصيات والمقترحات بناء على نتائج البحث.


نتائج البحث :
في ضوء الإجراءات التي اتبعتها الباحثة لحل مشكلة البحث الحالي فقد توصلت إلى النتائج التالية:
1- أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المجموعة التجريبية ، وهذا يدل على تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية على تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي .
ويعزى هذا - بالدرجة الأولى – إلى استخدام نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل Five E's في تدريس المفاهيم النحوية لدى تلاميذ المجموعة التجريبية، حيث حقق النموذج أهداف تدريس تلك المفاهيم، بالإضافة إلى تأثيره القوى في الارتفاع بمستوى التحصيل الدراسي لدى هؤلاء التلاميذ ، بالقياس إلى استخدام الطريقة المعتادة التي تم التدريس من خلالها لتلاميذ المجموعة الضابطة.
2- أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاتجاهات عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المجموعة التجريبية على تلاميذ المجموعة الضابطة وهذا يدل على تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية على تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي مما يدل على أن التدريس للمجموعة التجريبية باستخدام هذا النموذج كان له أثر كبير في تنمية الاتجاهات نحو استخدامه ، نتيجة لما كان له من آثار إيجابية في التلاميذ في النواحي (المعرفية – والاجتماعية- والوجدانية) مما يدل على فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي على اتجاهات تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ( عينة البحث) نحو استخدام نموذج التعلم البنائي.
3- أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي في الاختبار التحصيلي عند مستوى دلالة (0.01) لصالح التطبيق البعدي وهذا يدل على مدى التحسن الذي وصل إليه تلاميذ المجموعة التجريبية بعد أن تلقت تدريس المفاهيم النحوية من خلال نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل ، وذلك من خلال المقارنة بين المتوسط الذي كانت عليه قبل استخدام النموذج البنائي في تدريس المفاهيم النحوية والمتوسط البعدي .
4- أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدى لمقياس الاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي في التدريس عند مستوى دلالة (0.01) لصالح التطبيق البعدي .
وهذا يدل على أن التدريس باستخدام نموذج التعلم البنائي قد كان له آثار إيجابية في جوانب مختلفة لدى التلاميذ عينة البحث مما جعل ذلك ينعكس على اتجاهاتهم نحو استخدامه في التدريس، ويتضح ذلك من خلال مقارنة المتوسط الذي كانوا عليه قبل تلقى المعالجة التجريبية بالمتوسط الذي أصبحوا عليه بعد المعالجة التجريبية.
5- أن هناك ارتباطاً طردياً قويا بين درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي ومقياس الاتجاهات مما يدل على أن العلاقة بين التحصيل الدراسي والاتجاهات نحو استخدام نموذج التعلم البنائي علاقة إيجابية طردية قوية أي أن زيادة التحصيل الدراسي تؤدي إلى نمو الاتجاهات نحو استخدام النموذج ،وأن نمو الاتجاهات نحو استخدام النموذج البنائي أدى إلى زيادة التحصيل الدراسي وهذا يرجع إلى فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في اكتساب تلاميذ المجموعة التجريبية للمفاهيم النحوية وتنمية الاتجاهات الإيجابية نحو استخدام النموذج في التدريس
6- مما سبق توصل البحث الحالي إلى فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل في اكتساب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي "المجموعة التجريبية" للمفاهيم النحوية وتنمية الاتجاهات الإيجابية نحو استخدام النموذج البنائي في التدريس.
وفي النهاية تشير نتائج البحث في مجملها إلى فعالية استخدم نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل Five E's في اكتساب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بعض المفاهيم النحوية وتنمية اتجاهاتهم نحو استخدامه في التدريس، وبذلك تم تحقيق الهدف الأساسي من البحث الحالي.


توصيات البحث :
في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث توصى الباحثة بما يلي :
1- توعية المعلمين بصفة عامة قبل الخدمة أو أثناء الخدمة بأهمية تنويع أساليب ونماذج واستراتيجيات التعلم بما يتناسب مع الظروف والمتغيرات التي تحكم كل موقف تعليمي.
2- اعتماداً على ما هو ثابت في نتائج الدراسات السابقة والدراسة الحالية عما يسهم به نموذج التعلم البنائي بأطواره المختلفة في ترسيخ المعلومات وتنمية المفاهيم وربطها مع بعضها البعض ترى الباحثة ضرورة اهتمام مطوري المناهج بإعداد مناهج اللغة العربية لهذه المرحلة بحيث يتم فيها مراعاة مبادئ النظرية البنائية بصفة عامة ونموذج التعلم البنائي خماسي المراحل بصفة خاصة.
3- تنظيم ندوات ودورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية لتعريفهم بالنظريات الحديثة في التدريس مثل النظرية البنائية وأهداف التعلم المعرفي حتى يستطيعوا استخدام بعض الاستراتيجيات التدريسية القائمة عليها في مجال تدريس اللغة العربية.
4- بناء على نتائج البحث توصى الباحثة بتشجيع معلمي اللغة العربية على استخدام هذا النموذج في تدريس فروع اللغة العربية الأخرى.
5- الاهتمام بتحسين طريقة التدريس المعتادة من خلال التخطيط الدقيق لتتابع وتدرج المحتوى، والتعرف على المعلومات السابقة الأساسية والمرتبطة بالمفاهيم الجديدة المطلوب تدريسها للتلاميذ ومحاولة علاج نواحي الضعف فيها.
6- تدريب طلاب كليات التربية على استخدام نموذج التعلم البنائي في تخطيط وتنفيذ الدروس لتشجيع التلاميذ على بناء المعرفة بأنفسهم وذلك من خلال مقررات طرق التدريس والتدريس المصغر، وتطبيق ذلك أثناء تدريبهم في التربية العملية في المراحل الدراسية المختلفة لما له من آثار إيجابية في التحصيل وتنمية الاتجاهات الإيجابية لدى التلاميذ .
7- إعداد أدلة لمعلمي اللغة العربية في مرحلة التعليم الإعدادي بخاصة والمراحل الأخرى بصفة عامة وفقا لنموذج التعلم البنائي خماسي المراحل.
8- التركيز في تدريس القواعد النحوية بصفة خاصة وباقي فروع اللغة العربية بصفة عامة على استخدام طرق وأساليب تدريسية حديثة تثير دافعية التلاميذ ونشاطهم نحو التعلم وتراعى ما بينهم من فروق فردية، والبعد بقدر الإمكان عن الأساليب التقليدية التي تركز على الحفظ والاستظهار دون الاهتمام بالمشاركة الفعالة من قبل التلاميذ والطلاب.
9- حث وتشجيع معلمي اللغة العربية على بذل جهودهم من أجل تنمية اتجاهات تلاميذهم نحو فروع اللغة العربية المختلفة التي يجدون صعوبة في فهمها، ويكون ذلك من خلال استخدام الطرق والأساليب التدريسية التي تعمل على إثارة اهتمام هؤلاء التلاميذ والتي تركز على الأنشطة الجماعية التي يقومون فيها بتحصيل واكتشاف المعلومات من خلال المشاركة والتعاون مع زملائهم الأمر الذي يحقق معه ذواتهم فيقبلون على تعلم المادة الدراسية واستيعابها ويزيد اهتمامهم بها وبمعلمها.
10- مراعاة مخططي ومؤلفي الكتب المدرسية، وخصوصاً كتب القواعد النحوية تنظيم المفاهيم النحوية الواردة فيها تنظيماً هرمياً يبدأ من المفاهيم العامة إلى المفاهيم الأقل عمومية بصورة منظمة ومتدرجة ومترابطة وبهذا تسهل عملية الاستيعاب على التلاميذ وتجعل التعلم ذا معنى.


مقترحات البحث:
في ضوء نتائج الدراسة الحالية تقترح الباحثة الدراسات التالية:
1- أثر استخدام نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل Five E's في علاج الأخطاء النحوية الشائعة في كتابات تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي – طلاب المرحلة الثانوية والاتجاه نحو دراسة القواعد النحوية.
2- أثر استخدام نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل Five E's في تدريس القواعد النحوية في تنمية التحصيل وبعض مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الثانوية.
3- أثر استخدم نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل Five E's في في تدريس النصوص الأدبية في التحصيل وتنمية بعض مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية.
4- أثر استخدام نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل Five E's في تدريس القراءة في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي .
5- إعداد برنامج مقترح لتدريب معلمي اللغة العربية على استخدام بعض أساليب التدريس القائمة على النظرية البنائية وبخاصة نموذج التعلم البنائي خماسي المراحل.
6- دراسة مقارنة بين بعض الاستراتيجيات البنائية في تدريس بعض الموضوعات القرائية المقترحة للعمل على تنمية التحصيل وبعض مهارات التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية.
7- برنامج تدريبي مقترح لتنمية الكفايات التدريسية لمعلمي اللغة العربية في ضوء مبادئ النظرية البنائية.
8- تقويم محتوى مقرر القواعد النحوية للمراحل الثلاث في ضوء مبادئ النظرية البنائية .
9- توجيه أنظار الباحثين إلى ضرورة الاهتمام بالنماذج التدريسية البنائية الآتية :
§ نموذج ويتلي للتعلم البنائي Wheatly Model .
§ نموذج أبلتون البنائي.
§ استراتيجية المتشابهات .
§ استراتيجية خرائط الشكل (V) .
§ استراتيجية الصراع المعرفي .
§ النموذج البنائي الإنساني عند "نوفاك" .
§ المدخل المنظومي في التعليم والتعلم .
10- إجراء بحوث تتناول طرقاً وأساليب تدريسية أخرى من الممكن أن تسهم في تنمية التحصيل والاتجاه نحوها من خلال استخدامها في تدريس القواعد النحوية لمختلف مراحل التعليم مثل:
لعب الدور– حل المشكلات – التعلم حتى التمكن – ما وراء المعرفة.
11- إجراء دراسة مماثلة على تلاميذ المرحلة الابتدائية – الثانوية.
المتفائل âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-02-2010, 10:40 PM   #7
المتفائل
عـضـو
 
الصورة الرمزية المتفائل
 
تاريخ التسجيل: Sep 2010
المشاركات: 94
المتفائل is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

وهذه دراسة ثانيه يمكن ان تفيدك
المتفائل âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-02-2010, 10:41 PM   #8
المتفائل
عـضـو
 
الصورة الرمزية المتفائل
 
تاريخ التسجيل: Sep 2010
المشاركات: 94
المتفائل is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

اثر استخدام التعليم البنائي في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط واتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء

د.رائد إدريس محمود

كلية التربية – جامعة تكريت

الفصل الأول

اهمية البحث والحاجة اليه

مشكلة البحث

يعد انخفاض التحصيل لدى الطلبة في المواد الدراسية من مشكلات التعليم الرئيسة , والتي بدورها تؤثر سلبيا على الطالب والاسرة والمدرسة والمجتمع ,فهي تسبب الاحباط وضعف الدافعية وتكون اتجاهات سلبية نحو دراسة المواد الدراسية , وهذا يؤثر على نمو الثروة البشرية (الكبيسي والحيالي , 2004 :136).

وتعد الكيمياء من المواد الدراسية المهمة لما لها من علاقة وتماس مباشر بحياة الانسان والمجتمع , فهي تفسر كثير من الظواهر الطبيعية والحياتية , وهي علم يتضمن عديدا من المفاهيم والقوانين والمبادئ العلمية , لذلك يُفّضل استخدام طرائق وأساليب تدريسية تساعد الطلبة على بناء المعرفة بصورة ذات معنى، لاسيما أن طرائق وأساليب تدريسها التي يتبعها المدرسون ما زالت تقليدية وغير فعّالة، إذ لا يحسن بعض المدرسين في كثير من الأحيان استغلال زمن الحصة في التدريس أو علاج نواحي القصور والضعف عند الطلبة ولا حتى تشخيصها والوقوف على أسبابها.

كما ان التركيز في الوقت الحاضر في مدارسنا ينصب على الجوانب المعرفية والعلمية ويغض النظر عن المجالين الانفعالي ( العاطفي ) والمهاري ( النفس حركي ),اذ ان تعلم المفهوم او المعلومة يعد قاصرا اذا لم يواكب ذلك تنمية للجوانب الانفعالية والمهارية المتعلقة بهذا المفهوم او المعلومة .

لذا لخص الباحث مشكلة بحثه في الاجابة عن السؤال الاتي :-

هل لطريقة التعليم البنائي اثر في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط واتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء ؟

أهمية البحث:

يشهد العالم اليوم ثورة معلوماتية وتكنولوجية شملت جميع جوانب حياة الإنسان، وقد شكلت هذه الثورة تحدياً للنظام التربوي بضرورة إصلاحه واستيعاب الكم الهائل من المعرفة واستغلاله عن طريق إعداد الكوادر العلمية والتربوية، التي تأخذ دورها الفعّال في التنمية بجميع أبعادها، ومواجهة التحديات التي تواجهه. (الكبيسي، 2007: 5)، وفي ظل هذا التطور تقع على التربية مسؤولية مهمة هي إعداد الكوادر البشرية القادرة على مواكبة ومسايرة التقدم العلمي والتقني المتواصل والقادرة على التكيف بنجاح مع التغيرات المتسارعة التي تفرض على المجتمع، والعمل على تنمية خبرات الأفراد وتعديلها وصقل مواهبهم وإثارة دافعيتهم وتفجير طاقاتهم وإثراء أفكارهم، كما تستهدف إعداداً شاملاً متكاملاً ومتوازياً في جميع الجوانب الروحية والعقلية والجسدية والاجتماعية لكي لا يطغى جانب على آخر ولكي يكونوا أعضاءً نافعين لأنفسهم ومجتمعهم وسعداء في حياتهم(الحيلة، 2003: 19).

ان التعليم أداة التربية وهو نشاط فعّال يستهدف تربية الفرد وتنميته ليكون قادراً على أن يتفاعل بايجابية مع مؤثرات بيئته الطبيعية والاجتماعية فيتوافق ويشعر بقدرته ومسؤوليته من التأثير فيها وتطويرها، فالتعليم الجيد هو الذي يستهدف تنمية قدرة الفرد على إكتساب الخبرات واستخلاص الحقائق بنفسه ولا يقتصر على خزن المعلومات والحقائق في ذهنه لان المعلومات مهما كانت صحتها فمصيرها أما التغير او النسيان أو الزوال (عبد الكريم، 2007: 105).

وقد أولى التربويون اهتماماً متزايداً في السنوات الأخيرة للطرائق والأساليب والأنشطة والفعاليات التي تجعل من الطالب محوراً للعملية التعليمية (جامل، 2000: 7) ,فقد أثبتت عديد من الدراسات أن الطلبة يتعلمون حوالي (20%) مما يسمعون، و(30%) مما يشاهدون، و(50%) مما يسمعون ويشاهدون، و(70%) مما يعملون ويقولون، لذلك على المدرس الناجح جعل طلابه يعملون ويتكلمون ويفكرون في الوقت نفسه (الزهيري، 2006: 213).

وهنا تبرز أهمية العملية التعليمية في اكساب الفرد مهارات تنظيم المعلومات والمعارف، وكيفية الوصول إليها من خلال التعلّم الذاتي.

وقد ظهرت حاجة إلى طرائق حديثة في التدريس تستند على فهم نظريات التعلّم والقدرة على تطبيقها لكي تتحسن المخرجات التربوية، وهذا هو دور المدرس الجيد الذي يختار انسبها واقلها تكلفة لتحقيق الاهداف التعليمية (القيسي، 2001: 5)، وان النظريات التربوية المعاصرة اصبحت تهتم ببناء الطالب لمعرفته بنفسه، والتركيز على التعلّم السابق وأثره في التعلّم اللاحق، ومن بينها (النظرية البنائية Constructivism Theory The) والتي من منظريها (جان بياجيه Jean Piaget)، والتي تؤكد على التعلّم ذي المعنى، وترى أنَّ الفردَ هو الذي يبني معرفته بنفسه من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده على بناء المعرفة الذاتية في عقله. ويمكن للمدرس أنْ يطبّقَ هذه النظرية في العملية التعليمية من خلال جعل الطالب قادرا على معالجة المعرفة وتبويبها وتدقيقها وربطها مع متشابهاتها وتصنيفها في ذاكرته وتوليدها بصياغة جديدة وتطبيقها في الحياة اليومية (نزال، 2000: 83)(الطويل، 2005: 7).

وقد تم التوصل من خلال هذه النظرية إلى طريقة جديدة في التعليم، فقد ذكر العالم(Yager,1991) أن كثيراً من الجهد في مجال البحث في غضون السنوات الماضية قد استهلك لإيجاد طريقة جديدة للتعليم، وكان أفضل ما توصل إليه المربون هو التعليم البنائي (The Constructivism Teaching)، وتعد الطريقة الأكثر جاذبية في مجال التعليم والتعلّم الصفي في الخمسين سنة الماضية (داود وعلي، 2007: 105).

ويركّز التعليم البنائي على التعليم بمبادرة الطالب، ودور المدرس بوصفه مرشداً وموجهاً، والتركيز على التعلم بالاكتشاف الذي يعد أحد مهارات التعليم البنائي، وبناء صف مرن، والقيام بأنشطة مختلفة( الخوالدة ويحيى، 2001: 137 )(الهاشمي والدليمي، 2008: 219).

ان التعليم البنائي يتضمن مشكلة ما تواجه الطالب فيتصدى لها، ويحاول حلها من خلال اكتشافه المفاهيم والمبادئ بنفسه وتفاعله مع الموقف، ويكون الطالب نشطاً ودائم السعي للحصول على المعرفة بنفسه، ويكون مهتماً بترابط أجزاء البنى المعرفية وعناصرها، وبذلك يصبح التعلّم ذا معنى، لأنّ التعلم الجديد يدمج مع البنى المعرفية للطالب، وبذلك يكون التعلّم أكثر قابلية للاستبقاء والاستدعاء ، وأقدر على تلبية حاجات الطالب (أبو جادو,2000: 139)(البكري والكسواني، 2002: 146).

ومن اجل ان يكون التعليم أكثر فعّالية , على المدرس أن يربط المهارات والمعارف الجديدة بالمهارات والمعارف التي تم تعلمها سابقاً. فالتعلم الجديد يتم نتيجة البناء على ما لدينا من معارف ومهارات، ومن الأفضل أن نذكّر الطلبة بالمعارف والمهارات قبل البدء بتدريسهم المعارف والمهارات الجديدة(الحصري والعنيزي،2000 ,150) (الزعبي،2005: 113)

ويكون الطالب في طريقة التعليم البنائي محوراً للعملية التعليمية، فيقوم بمناقشة المشكلة، وجمع المعلومات التي يعتقد انها قد تسهم في حل المشكلة، ثم يقوم بمناقشة الحلول والإجراءات المقترحة، ثم دراسة إمكانية تطبيق هذه الحلول بصورة عملية(سعودي،1998: 784)، فيقوم الطالب بالدور الرئيس في عملية التعلم وبانتقاء وتحويل المعلومات إلى فرضيات واتخاذ القرارات معتمداً على المركّبات الذهنية التي تمكنه من القيام بذلك، فعلى المدرس والطالب الدخول في حوارات تمكّن الاخير من ترجمة المعلومات إلى شكل يتلاءم مع مستواه الإدراكي الحالي، ويفضّل أن يتم تنظيم المنهج بشكل يمكن للطالب الاستمرار في البناء على ما سبق أن تعلّمه.

ويؤكد التعليم البنائي على مساعدة الطلبة في بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهي (مرحلة الدعوة، ومرحلة الاكتشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة التطبيق أو اتخاذ القرار)(الهاشمي والدليمي، 2008: 121).

و من المعروف ان التركيز السابق كان منصبا على النتاجات المعرفية فحسب وبذلك كان هدف المدرسة حشو عقول الطلاب بالمعارف والمعلومات مما أدى الى تأخر النمو الانفعالي لدى المتعلم،وقد اغفلت المناهج التركيز على هذا الجانب مع انه يعد ذا اهمية عظيمة في بناء جوانب من السلوكيات المثمرة والفعالة التي تساعد الفرد على تكيفه وزيادة تحصيله.(قطامي وقطامي،145:2001)

الاتجاه هو واحد من اهم الجوانب الانفعالية للفرد , وهو الحالة النفسية للشخص التي تدفعه الى الاعتقاد بموضوع يؤدي الى قبوله او رفضه له او ان يبقى بين الرفض والقبول ويعتمد ذلك على تربية الشخص الاجتماعية والاسرية او الجمالية او الذاتية (حسين،11:1985).

ان الاتجاهات نمط ثابت نسبي وعام ،وهي استجابة لمنبه او شيء او شخص او امر محدد ،وكلما كان المنبه او الشيء او الشخص او الامر قيما يكون الاتجاه اقوى ونستدل على الاتجاه من خلال السلوك الظاهر وتكون الاتجاهات ايجابية في حالة اقدام الفرد على الاشياء او سلبية في حالة الاحجام عنها (مرعي والحيلة ،228:2002)

ومن المعروف ان الافراد الذين يبنون اتجاهات ايجابية هم اسرع في التكيف مع مجتمعهم ويحققون تقدما في علاقاتهم بالاخرين ،فضلا عن كونهم اكثر ايجابية مع ما يواجهون من مواقف وفي قبول ما توكل اليهم من مهمات .(قطامي وقطامي،145:2001)

تعد المرحلة المتوسطة الانطلاقة الأولى لتكوين شخصية الإنسان الذي يدرك دوره في المجتمع وما له من حقوق وما عليه من واجبات وعادةً ما يكون الطالب مشحوناً بالحماس والأمل ويبدي استعداده للعمل فينبغي توجيهه توجيهاً سليماً طالما أن أهدافه بدت أكثر وضوحاً وتحديداً. لذا اختار الباحث هذه المرحلة، ومن ثم اختار الصف الثاني المتوسط، لأنه يمثل المرحلة الوسطى في المرحلة المتوسطة .

وفي ضوء ما تقدم يمكننا القول: إن أهمية البحث الحالي تتجلى في الإفادة من النتائج التي سوف يسفر عنها في تطوير طرائق التدريس لمادة الكيمياء، وفي إعداد المدرسين وتدريبهم على الطرائق الفاعلة المستجدة وإفادة المشرفين الاختصاصيين والتربويين في توجيه المدرسين والمعلمين للأخذ بالطرائق الحديثة والفعّالة في تدريس مادة الكيمياء خاصة والمواد الدراسية عامة، ولاسيما حسب علم الباحث أنها الدراسة الأولى في البيئة العراقية التي تستعمل التعليم البنائي في التحصيل والاتجاه، وقد تكشف عن فاعليته في استعماله للكيمياء.

هدفا البحث:

يهدف البحث الحالي إلى تعرف:

1. اثر استخدام طريقة التعليم البنائي في التحصيل لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء.

2. اثر استخدام طريقة التعليم البنائي في تنمية الاتجاه نحو مادة الكيمياء لدى طلاب الصف الثاني المتوسط.

فرضيتا البحث:

من أجل تحقيق هدفي البحث صيغت الفرضيتان الصفريتان الآتيتان:

1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعليم البنائي ومتوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية في مادة الكيمياء.

2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعليم البنائي ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية في مقياس الاتجاه نحو مادة الكيمياء.

حدود البحث:

1. طلاب الصف الثاني المتوسط في المدارس المتوسطة والثانوية النهارية التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة صلاح الدين (قضاء الدور) للعام الدراسي 2008-2009.

2. مفردات الفصل الدراسي الأول لمادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط للفصول (الثاني، الثالث , الرابع , الخامس).

تحديد المصطلحات:

أولاً: التعليم البنائي (The Constructivist Teaching) عرّفه:

- (Glasersfeld,2001) بأنه: عملية فردية تتطلب تفاعل المعرفة السابقة مع الأفكار الحالية في سياق بيئة محيطة مناسبة تساعد الطالب على بناء المعرفة بنفسه(Glasersfeld,2001,pp121).

- (مكسيموس، 2003) بأنه: عملية تعليمية تؤكد إتاحة الفرصة الملائمة للطلاب لبناء مفاهيمهم ومعارفهم الرياضية، على وفق أربع مراحل هي مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح الحلول والتفسيرات، ومرحلة التطبيق أو اتخاذ الإجراء (مكسيموس، 2003: 55).

- (عبد الحافظ، 2005) بأنه: طريقة تدريس تساعد الطلاب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم، وربطها بالمفاهيم والمعارف السابقة، على وفق خمس مراحل هي: التهيئة، والاستكشاف، والشرح والتفسير، والتوسّع، والتقويم. ويتم من خلال هذه الطريقة تنمية القدرة على استرجاع المعلومات وربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة، وتنمية مهارات التفكير العليا، ومهارات حل المشكلات. (عبد الحافظ، 2005: 14).

أما التعريف الإجرائي للتعليم البنائي: فهو(طريقة تدريسية تستخدم لتنظيم المعلومات السابقة واللاحقة في البنية المعرفية للطالب لدراسة الفصول الاربعة من كتاب الكيمياء للصف الثاني المتوسط، إذ يقوم الطالب ببناء المعرفة بنفسه من خلال مراحل التعليم البنائي الأربعة، والمتضمنة مرحلة الدعوة، ومرحلة الاكتشاف، ومرحلة تقديم الحلول والتفسيرات والشروح ، ثم مرحلة التطبيق أو اتخاذ الإجراء).

ثانياً: التحصيل (Achievement) عرّفه:

- (أبو جادو، 2003) بأنه: محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية معينة ويمكن قياسه بالدرجة التي يحصل عليها باختبار تحصيلي وذلك لمعرفة مدى نجاح الإستراتيجية التي يضعها المعلم ويخطط لها ليحقق أهدافه وما يصل إليه (أبو جادو، 2003: 469).

- (ناصر، 2003) بأنه: المعلومات التي يكتسبها الطالب خلال المهارات التي تعلمها من البرنامج في الفصل الدراسي ويقاس عن طريق الاختبارات المدرسية (ناصر، 2003: 34).

- (بركات، 2005) بأنه: قدرة معرفية للمتعلم على موضوع معين بأدائه على اختبار يتضمن مجموعة من الأسئلة لقياس هذا الموضوع (بركات، 2005: 108).

- (جاسم، 2006) بأنه: ما تجمع وتثبت عند الطُلاب من معلوماتٍ في مادة دراسية معينة، نتيجة اطلاعهم وإدراكهم بوساطة مدرس تلك المادة (جاسم، 2006: 33).

أما التعريف الإجرائي للتحصيل: فهو (الدرجة التي يحصل عليها الطالب من خلال إجابته على فقرات الاختبار التحصيلي البعدي الذي أعده الباحث لأغراض البحث).

ثالثا :- الاتجاهAttitude :- عرفه

-قطامي وقطامي (2001) بانه:"استعداد نفسي متعلم للاستجابة الموجبة او السالبة نحو مثيرات من افراد او اشياء او موضوعات تستدعي هذه الاستجابة ويعبر عنها عادة بأحب او اكره ".(قطامي وقطامي،146:2001)

-ولي ومحمد (2004) بانه: "استعداد مكتسب ثابت نسبيا لدى الافراد يحدد استجابات الفرد حيال بعض الاشياء او الافكار او الاشخاص ".(ولي ومحمد،141:2004).

التعريف الاجرائي للاتجاه نحو الكيمياء:هو الحالة الانفعالية المتمثلة بالقبول او الرفض او الحياد التي تبديها طالب الصف الثاني المتوسط نحو مادة الكيمياء عند اجابته لفقرات مقياس الاتجاهات نحو مادة الكيمياء الذي اعده الباحث، وتقدر بالدرجة الكلية لجميع فقرات المقياس .

الفصل الثاني

اطار نظري

النظرية البنائية والتعليم البنائي

تعد النظرية البنائية جزءاً من العمل الذي قام به المنظر التربوي (جان بياجيه Jean Piaget)،فقد استخدم التربويون الملتزمون بالنظرية البنائية المبادئ الأساسية في نظريته، واعدوا التعلّم عملية ذاتية يقوم المتعلم خلالها بمعالجة المعرفة لتصبح جزءاً من بنيته المعرفية، وذلك من خلال عمليات عقلية مختلفة، ويقوم المتعلم باستقبال المعرفة وإعادة بنائها من خلال التفاعل النشط مع الخبرة التعليمية، وكما وضح ذلك (Cook,2001) عندما قال: (ينظر للمتعلمين على أن لهم أثراً فاعلاً في بناء معانيهم الخاصة إلى حد ما طالما أن الأفراد يقومون بذلك من منطلق معتقداتهم وخبراتهم الماضية،فالمعرفة لدى الإنسان تعد مؤقتة وغير نهائية وذاتية وغير موضوعية (Cook,2001,pp5) (عاطف، 2004: 22-23).

وقد وضع بياجيه نظرية متكاملة ومتفردة حول النمو المعرفي، ولهذه النظرية جانبان أساسيان مترابطان يطلق عليهما:

أولاً: الحتمية المنطقية Logical determinism :-ويختص هذا الجانب بافتراضات بياجيه عن العمليات المنطقية وبتصنيفه لمراحل النمو العقلي إلى أربع مراحل أساسية هي:

1. المرحلة الحسية الحركية Sensor- Motor stage

2. مرحلة ما قبل العمليات Pre- Operational Stage

3. مرحلة العمليات الحسية Concrete Operational Stage

4. مرحلة العمليات المجردةFormal Operational Stage

ثانياً: البنائية constructivism :-يختص هذا الجانب لنظرية بياجيه ببناء المعرفة، إذ يرى أن الفرد يقوم ببناء المعرفة من خلال تفاعله النشط مع البيئة التي يوجد فيها،ولا يكتسب تلك المعرفة من خلال التلقين والحفظ(زيتون و زيتون،2003: 84).

التعليم البنائي (The Constructivist Teaching) :

اشتق التعليم البنائي من النظرية البنائية وقامت (سوزان لوكي) بتطويره وتعديله حتى أصبح على صورته المعروفة الآن، وفيه يكون المتعلم محور عملية التعلم، فالتركيز منصب على المتعلم بكونه مخلوقاً قادراً على بناء المعرفة بنفسه من خلال جمع المعلومات والبيانات وتكوين الفرضيات والوصول إلى النتائج والتعميمات ومناقشة الحلول والأفكار والمفاهيم، وتطويرها بالتفاعل مع الآخرين، ثم تطبيق ما توصل إليه في ظروف ومواقف تعلّمية جديدة (سعودي،1998: 784).

مفهوم التعليم البنائي :

عرف (روجر بايبي) التعليم البنائي، بأنه عملية قائمة على الفلسفة البنائية التي تؤكد أهمية أن يكون التعلم ذا معنى، وللوصول إلى ذلك فان على المتعلم أن يستخدم كل معارفه وتجاربه السابقة الموجودة في بنيته المعرفية، ليتمكن من فهم المعارف الجديدة وبنائها، ويتم في هذا التعليم مساعدة الطلاب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية على وفق مراحل متتالية هي:الاندماج(Engage)والاستكشاف(Explore)،والشرح (Explain) ،التوسّع(Elaborate)،والتقويم(Evaluation).(فهمي وعبد الصبور،2001: 120-121).

وفي ضوء ذلك يرى الباحث أن مفهوم التعليم البنائي يتضمن ثلاثة عناصر هي:

العنصر الأول: التراكيب المعرفية السابقة الموجودة لدى المتعلّم.

العنصر الثاني: المعرفة التي يتعرض لها المتعلّم في الموقف التعليمي التعلّمي الحالي.

العنصر الثالث: بيئة التعلّم بما تتضمنه من متغيرات متعددة.

ونتيجة لوجود المتعلم في بيئة تعلم اجتماعية فاعلة، يحدث تفاعل نشط بين التراكيب المعرفية السابقة والتراكيب المعرفية الجديدة في مناخ اجتماعي تعلمي، يتولد عن هذا التفاعل بناء معرفة جديدة.

أٌسس التعليم البنائي:

يقوم التعليم البنائي على عدة أُسس عامة تمثل الأساس العملي لهذا التعليم والمرتكزات القوية التي يستند إليها البناء الرئيس وهذه الأسس هي:

1. تخطيط المدرس لدعوة الطلاب ومشاركتهم في نشاط أو حل مشكلة معينة بصورة فعّالة، وهذه المرحلة تأتي في بدء خطوات عملية التعلّم.

2. استخدام تصورات الطلاب ومفاهيمهم وأفكارهم في توجيه الدرس وقيادته، وإتاحة الفرصة لاختبار أفكارهم حتى وإن كانت خاطئة.

3. إتاحة الفرصة للطلاب كي يقوموا بالعمل الجماعي وبروح الفريق من أجل مناقشة ما تم التوصل إليه من مقترحات وتفسيرات واستنتاجات بصدد المشكلة المطروحة عليهم.

4. إتاحة الفرصة أمام الطلاب للبحث والتنقيب عن المعرفة للوصول إلى حلول المشكلات المعروضة وذلك من خلال المناقشة والحوار والتنافس فيما بينهم.

5. إعداد مجموعة من الأسئلة التي يطرحها المدرس كي يقوم بتحفيز الطلاب على البحث والرجوع إلى المصادر المتنوعة للمعلومات ومحاولة إيجاد الدلائل التي تدعم ما يذكره من إجابات وتفسيرات ومقترحات.

6. قبول جميع آراء الطلاب وإن كانت خاطئة مع مراعاة أن يقوم المدرس بتوجيه أفكار الطلاب إلى المسار الصحيح من دون الحكم على صحة هذه الأفكار والتفسيرات أو خطئها.

7. ضرورة الاستماع إلى تنبؤات الطلاب بالنتائج الخاصة بالمشكلة المطروحة قبل أن يخوضوا في الحل.

8. ضرورة أنْ يضع المدرس في الحسبان تصورات الطلاب ومفاهيمهم البديلة مع مراعاة عدم الخلط بين تلك المفاهيم وتصميم الدروس بشكل يتحدى تصورات الطلاب الخاطئة (السيد،2001: 26)(مكسيموس،2003 :57) .
المتفائل âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-02-2010, 10:42 PM   #9
المتفائل
عـضـو
 
الصورة الرمزية المتفائل
 
تاريخ التسجيل: Sep 2010
المشاركات: 94
المتفائل is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

مراحل التعليم البنائي :

أشار الأدب التربوي والنفسي إلى أن التعليم البنائي يتكون من أربع مراحل، كل مرحلة مرتبطة ارتباطاً بالمرحلة التي تليها، ويمكن تقديم هذه المراحل على النحو الآتي:

أولاً: مرحلة الدعوة: Invitation Stage وفي هذه المرحلة يتم دعوة الطلاب إلى التعلّم، وتتم هذه الدعوة من خلال عرض بعض الأحداث المتناقضة، أو عرض بعض الصور الفوتوغرافية لبعض المشكلات المقترحة للدراسة، أو بعض الأمور المحيرة، أو تتم دعوة الطلاب إلى التعلم من خلال بعض الخبرات التي يمر بها الطلاب، أو عن طريق طرح المدرس لبعض الأسئلة التي تدعو الطلاب إلى التفكير. وقد يستعمل المدرس بعض القضايا البيئية المحسوسة الخاصة بالطلاب محوراً للتعلم، وفي نهاية المرحلة يفضل أن يكون الطلاب قد ركزوا على مشكلة واحدة أو أكثر، كما يفضل أن يشعروا بالحاجة إلى البحث والتنقيب للوصول إلى حل لهذه المشكلة.

ثانياً: مرحلة الاستكشاف Discovery Stage :وفي هذه المرحلة يجري تحد لقدرات الطلاب في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب، ويقوم كل طالب بتنفيذ نتائج النشاطات وتدوينها على ورقة العمل التي توزع على كل طالب منهم تمهيداً لجلسة الحوار وصولاً إلى حل للمشكلة التي طرحت في بدء الموقف التعليمي.وفي هذه المرحلة يجري المزج بين العلم والتكنولوجيا، التي تعتمد على استعمال العلم في خدمة المجتمع وفي حل مشاكله وكذلك في ابتكار الأجهزة المساعدة على ذلك واختراعها.

ثالثاً: مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول:Propose Explanations and Solutions Stage في هذه المرحلة يقوم الطلاب بتقديم التفسيرات وطرح الحلول، واختبار صحة هذه الحلول والمقارنة بينها من خلال الأنشطة المختلفة التي تظهر الاتصال والتواصل بين المتعلمين والمدرس وبين المتعلمين بعضهم مع بعض، إذ يشتركون في بناء المعرفة على جميع المستويات المعرفية المختلفة، وينبغي أن نوفّر للطلاب الوقت اللازم للقيام بأنشطة هذه المرحلة، ويقتصر دور المدرس على مساعدة المتعلمين وتوجيههم وتيسير عملية التعلم والابتعاد عن تلقين المعرفة.

رابعاً: مرحلة التطبيق: Take Action Stage تتحدى هذه المرحلة قدرات الطلاب لإيجاد تطبيقات مناسبة لما توصلوا إليه من حلول أو استنتاجات، وكذلك لتنفيذ هذه التطبيقات عملياً. وتمتاز بيئة التعلم باستعمال التعلم البنائي بأنها بيئة مفتوحة، تسمح بإشراك كل من المدرس والمتعلم في صنع القرار وحل المشكلات، وهي مثيرة للتفكير، وتقود إلى التحدي، وتتمركز حول المتعلم، وتحترم اهتمامات الطلاب وقدراتهم، ويتم فيها تشجيع الطلاب لبناء طرقهم الخاصة في التعلم، وهي غنية بمصادر التعلم وأدواته، والتعلم فيها له معنى، كما أنها تساعد على الاستقلال الذاتي للطلاب بدلاً من الاعتماد على المدرس.(محمد، 2000 : 194-300).

مميزات التعليم البنائي:

1. يعد المتعلم محور العملية التعليمية، فالمتعلم هو الذي يبحث ويجرب ويكتشف حتى يصل إلى تحقيق المهمة بنفسه.

2. يعطى الفرصة للمتعلم للقيام بدور العلماء مما ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو التعلّم.

3. يعطى الفرصة للمتعلم لممارسة عمليات العلم المختلفة مثل الملاحظة والاستنتاج وفرض الفروض والقياس واختبار صحة الفروض.

4. يتيح الفرصة للمتعلم للمناقشة والحوار مع غيره من المتعلمين أو مع المدرس مما يكسبه لغة الحوار السليمة ويجعله نشطاً.

5. يربط التعليم البنائي بين العلم والواقع مما يتيح الفرصة للمتعلمين للشعور بأهمية العلم بالنسبة للواقع الذي يعيش فيه.

6. يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير بطريقة علمية مما يؤدي إلى تنمية التفكير العلمي لديهم.

7. يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة والحكم عليها ما يقود إلى تنمية أنواع كثيرة من التفكير لديهم منها التفكير الأبتكاري والتفكير الناقد. (مكسيموس،2003 :58).





الاتجاهات Attitudes

هنالك عدة نظريات يمكن ان تفسر تكوين الاتجاهات نحو شتى الموضوعات والظواهر وابرز هذه النظريات النظرية السلوكية والنظرية المعرفية ونظرية التعلم الاجتماعي ،(ملحم،2000: 360).وتستند النظرية المعرفية الى افتراض ان الافراد يدركون ما يواجهونه بصور مختلفة ومرتبطة بالطريقة التي يدركونها، ويتحدد ذلك بما لديهم من معارف وابنية معرفية واستراتيجيات معرفية في خزن المعرفة واستيعابها .ولذلك فان اتجاهات الفرد هي عبارة عن صور ذهنية مخزونة لدى الفرد على شكل خبرات مدمجة في ابنيته المعرفية ،وهكذا فان الاتجاهات ابنية معرفية مخزونة في ذاكرة الافراد (قطامي وقطامي،2001: 166) وتعمل هذه النظرية على مساعدة المتعلم على اعادة تنظيم معلوماته بشان موضوع الاتجاه واعادة تنظيم البنى المعرفية المرتبطة به في ضوء المعلومات والبيانات المستجدة بشان الموضوع(الشناوي واخرون ،2001: 186)

اهمية الاتجاهات

الاتجاه النفسي اتجاه تصوري كالغريزة ،وهو يستعمل من اجل التوصل الى معرفة درجة مواقف الاشخاص من العادات والتقاليد او المباديء والقيم السائدة ،ومعرفة اتجاههم من ناحية عدد من العناصر البشرية والعقائد السياسية ،وان مظاهر الحياة النفسية كافة تخضع للاتجاهات. (حسين،1985: 9) ان دراسة الاتجاهات من اهم نواتج عملية التنشئة الاجتماعية، وهي تعد محددات موجهة ضابطة منظمة للسلوك الاجتماعي .(ملحم،2000: 355)

لقد كان الفيلسوف الانكليزي سبنسر Sbenser اول من استعمل تعبير اتجاه في مؤلفه المباديء الاولى عام 1862 ولم يتفق على وضع تعريف مشترك للاتجاهات وطبيعتها ،لكن اكثر التعاريف قبولا تعريف العالم جوردوت البورت وهو ان الاتجاه حالة من الاستعداد النفسي والعقلي الناتج من تجربة الفرد وخبرته التي تسبب تأثيرا موجبا او ديناميا في استجابات الفرد لكل الموضوعات والمواقف التي ترتبط بهذا الاتجاه(حسين ،1985: 9)وتعد الاتجاهات وسيلة مناسبة لتفسير السلوك الانساني والتنبؤ به وتخدم في نفس الوقت حاجة انسانية تهدف ايجاد الاتساق والانسجام بين ما يقوله الفرد وما يفكر به وما يعمله (Wong&Anderson1971,126) ذلك ان معرفة الاتجاه تساعد الشخص على تفسير المواقف والخبرات التي يمر بها وعلى اعطائها معنى ودلالة ،فضلا عن مساعدته على التوافق النفسي والاجتماعي والمهني(الكبيسي والداهري،2000: 77)

مكونات الاتجاهات

تتكون الاتجاهات النفسية من ثلاثة مكونات :

1. المكون الفكري (المعرفي) Cognitive Component

اذ يعتمد اتجاه الفرد نحو الموضوعات او الاشخاص على ما يعرفه عنهم اذ يحتوي المكون المعرفي على المعلومات والحقائق الموضوعية المتوافرة لدى الفرد عن موضوع الاتجاه ، فان كان الاتجاه في اساسه عملية تفضيل موضوع على موضوع اخر ،فان هذه العملية تتطلب عدد من العمليات العقلية كالتمييز والفهم والاستدلال والحكم ،لذا تتضمن اتجاهات الفرد نحو عدد من المشكلات الاجتماعية كتلوث البيئة او مكافحة الامية ،جانبا عقليا يختلف مستواه بأختلاف تعقيد المشكلة (الشناوي واخرون،2001: 176)

2. المكون العاطفي الوجداني Affective Component

وهو الذي يتعلق بتقييم الانسان الايجابي والسلبي للاشياء او الافكار او لمشاعر الحب والكراهية التي يوجهها الفرد نحو موضوع الاتجاه ويرتبط بتكوينه العاطفي (محمد،2004: 186).

3. المكون السلوكي (الميل للفعل) Behavioral Component

تعمل الاتجاهات بوصفها موجهات لسلوك الانسان ،فعندما يمتلك الفرد اتجاهات ايجابية نحو عدد من الموضوعات فانه يندفع نحو العمل على نحو ايجابي نحوها ،اما اذا كان يحمل اتجاها سلبيا نحو موضوع ما فنه يستجيب على نحو سلبي تجاه ذلك الموضوع .(الظاهر واخرون،2002: 42)

خصائص الاتجاهات

للاتجاهات خصائص متعددة اهمها :

1. الاتجاهات مكتسبة ومتعلمة وليست وراثية .

2. لا تتكون الاتجاهات من فراغ ولكنها تتضمن دائما علاقة بين فرد وموضوع من الموضوعات.

3. للاتجاهات خصائص انفعالية .

4. تتعدد الاتجاهات وتختلف حسب المثيرات التي ارتبطت بها .

5. تتغلب على الاتجاهات الذاتية اكثر من الموضوعية من حيث المحتوى .

6. الاتجاهات لها صفة الثبات النسبي والاستمرار النسبي لدى الفرد، ومن الممكن تعديلها وتغييرها تحت ظروف معينة .(قطامي وقطامي،2001: 175)

7. الاتجاهات محددة وعامة .

8. تقع الاتجاهات بين طرفين متقابلين مثل مؤيد ومعارض او اتجاه سالب واخر موجب.

9. قد يقاوم الاتجاه التعديل والتغيير او قد يكون ضعيفا يمكن تعديله وتغييره (ولي ومحمد،2004: 141)

10. الاتجاهات قابلة للملاحظة والقياس والتقدير ويمكن التنبؤ بها .

11. تتكون الاتجاهات من بعدين رئيسين هما البعد المعرفي والبعد الانفعالي .

12. يظهر عدد من الاتجاهات في سلوكيات الفرد الشعورية التي يعبر عنها بكلمات او الفاظ خاضعة للضبط ،ويظهر عدد اخر في سلوكيات الفرد اللاشعورية مثل سقطات اللسان وغير ذلك من السلوكيات التي لا تخضع للضبط(قطامي وقطامي،2001: 146-147).



مقاييس الاتجاهات

ان من اهم المقاييس المستخدمة في العلوم الاجتماعية لقياس خصائص مختلفة هي مقاييس الاتجاهات ،أي تلك التي تستعمل لقياس درجة اتجاه واستعداد نفسي دائم متعلق بمسائل محددة .(دلو،1998: 163)

وهنالك انواع متعددة من قياسات الاتجاهات تسمى بقياسات السلالم ومنها : طريقة بوجاردوس (مقياس البعد الاجتماعي) وطريقة ثرستون Thurston المساقات المتساوية وطريقة جتمان Guttman وطريقة ليكرت Likert وهذه الطريقة ذات استخدام واسع في البحوث التربوية والنفسية فقد توصل ليكرت الى طريقة سماها طريقة التقديرات التراكمية و درجة الفرد على المقياس هي مجموعة تقديراته لعبارات المقياس جميعها ،وقد اصبحت هذه الطريقة من اوسع الطرائق انتشارا لبناء مقاييس الاتجاهات لسهولة اعدادها ودقتها(الياس،1995: 48)وغالبا ما تصنف الاتجاهات في السلم الى خمس بدائل هي (موافق جدا ،موافق،متردد،غير موافق،غير موافق اطلاقا) (Oppenheim,1979:134)وتشمل طريقة ليكرت الخطوات الاتية :

1. جمع اكبر عدد ممكن من العبارات تتراوح بين التأييد المطلق الى المعارضة المتطرفة (أي في الاتجاهين السالب والموجب ) مع اسقاط العبارات المحايدة .

2. تعرض العبارات على لجنة من المحكمين من ذوي الاختصاص ويطلب منهم تحديد الجهة التي تقيسها العبارة (سلبا او ايجابا )وهل هي صادقة في قياس هذه الوجهة

3. تستبعد العبارات المحايدة (التي تمثل واقعا ).

4. يعد المقياس في صورته المبدئية .

5. يطبق المقياس على افراد من العينة نفسها التي سوف يطبق عليها هذا المقياس تمهيدا لتقنينه.

6. اعداد الصورة النهائية للمقياس وحساب معامل الثبات (معامل الفا كرونباخ او التجزئة النصفية ) (الياس،1995: 49) (العطية 1992: 240).

دراسات سابقة

دراسة عبد السلام (2005):

أجريت الدراسة في مصر، وهدفت إلى معرفة (فعالية أنموذج بنائي مقترح في تصويب تصورات تلاميذ الصف الخامس الابتدائي عن مفهوم الطاقة).

تكّونت عينة الدراسة من (90) تلميذاً وتلميذة، منها (45) تلميذاً وتلميذة تمثل المجموعة التجريبية ، و(45) تلميذاً وتلميذة تمثل المجموعة الضابطة.كافأ الباحث بين المجموعتين إحصائياً في متغيرات (العمر الزمني، والذكاء، والاختبار القبلي).قام الباحث بنفسه بتدريس مجموعتي البحث، إذ استخدم أنموذج التدريس البنائي في تدريس المجموعة التجريبية، واستخدم الطريقة الاعتيادية في تدريس المجموعة الضابطة، واستمرت التجربة أربعة أسابيع واستغرق تدريس موضوع وحدة الطاقة(12) حصة بواقع(3) حصص أسبوعياً. اعدّ الباحث اختباراً مكوناً من (20) فقرة من نوع (اختيار من متعدد)، وبعد إنهاء التجربة، طبق الباحث الاختبار البعدي على مجموعتي البحث، وحللت نتائج البحث باستعمال الاختبار التائي (T-test)، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة بعد الانتهاء من دراسة موضوع الطاقة وذلك لصالح المجوعة التجريبية.وأوصى الباحث باستخدام أنموذج التدريس البنائي في تدريس مواد تعليمية أخرى، وتدريب معلمي العلوم ومدرسيه على كيفية استخدام أنموذج التدريس البنائي من خلال دورات تدريبية يقوم بالتدريب فيها متخصصون وأساتذة في طرائق تدريس العلوم في كليات التربية (عبد السلام،2005: 1-18).

دراسة الباوي وخاجي (2006):

أجريت الدراسة في العراق وهدفت إلى معرفة (أثر استخدام أنموذجي التعلم البنائي و بوسنر في تعديل التصورات الخاطئة لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طلاب معاهد إعداد المعلمين واتجاهاتهم نحو المادة).بلغت عينة الدراسة (55) طالباً، بواقع (28) طالباً للمجموعة التجريبية الأولى و(27) طالباً للمجموعة التجريبية الثانية.كافأ الباحثان بين المجموعتين إحصائياً في متغيرات (التحصيل الدراسي، واختبار المعلومات الفيزياوية السابقة، واختبار الذكاء، والعمر الزمني).درّسَ احد الباحثين المجموعتين، واستخدم أنموذج التعلم البنائي في تدريس المجموعة التجريبية الأولى، و أنموذج بوسنر في تدريس المجموعة التجريبية الثانية. واستغرقت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً هو(الفصل الدراسي الثاني).اعّد الباحثان أداتين هما اختبار بعدي للمفاهيم الفيزيائية مكون من (40) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد)، ومقياس الاتجاه نحو الفيزياء وتكون من (38) فقرة، وقد تم التحقق من صدق الأداتين بعد عرضهما على مجموعة من المحكمين، وقد تم حساب ثبات الاختبار البعدي للمفاهيم الفيزيائية باستعمال معادلة (سبيرمان- براون) وقد بلغ (88,0)، وتم حساب ثبات مقياس الاتجاه نحو الفيزياء باستخدام معادلة (رولون) وقد بلغ(95,0).طّبق الباحثان الأداتين على عينة البحث، وحلّلا نتائج البحث باستخدام الاختبار التائي (T-test)، وأظهرت النتائج وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (05,0) في تعديل التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية بين الاختبارين القبلي والبعدي في المتغيرين ولكلا المجموعتين ,ولم يظهر فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05,0) بين متوسطي درجات طلاب مجموعتي البحث في تعديل التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية.كما وجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات مجموعتي البحث ولصالح المجموعة التجريبية الأولى في الاتجاه نحو الفيزياء. وأوصى الباحثان باعتماد أنموذجي التعلم البنائي وبوسنر في تدريس مادة الفيزياء في معاهد إعداد المعلمين لدورهما المؤثر في تنمية الاتجاه نحو مادة الفيزياء وتعديل التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية (الباوي وخاجي،2006: 72-89).

6. دراسة الشعيلي والغافري (2006):

أجريت الدراسة في سلطنة عمان، وهدفت إلى معرفة (فاعلية استخدام أنموذج التعلم البنائي على تحصيل الصف الحادي عشر في الكيمياء).تكونت عينة الدراسة من (203) طلاب من الجنسين، (117) طالباً وطالبة يمثلون مجموعتين تجريبيتين، و(86) طالباً وطالبة يمثلون مجموعتين ضابطتين، إذ تضم المجموعة التجريبية الأولى (59) طالباً، وتضم المجموعة التجريبية الثانية (58) طالبة، وتضم المجموعة الضابطة الأولى (43) طالباً، وتضم المجموعة الضابطة الثانية (43) طالبة.كافأ الباحثان بين المجموعات الأربع إحصائياً في متغيرات (العمر الزمني، والتحصيل الدراسي للوالدين، والذكاء). درّستْ المجموعات الأربع بوساطة مدرس المادة ومدرستها بعد ان قام الباحثان بتدريبهما، إذ درسا المجموعتين التجريبيتين باستعمال أنموذج التعلم البنائي، واستعملا الطريقة التقليدية في تدريس المجموعتين الضابطتين، وكانت مدة الدراسة سبعة أسابيع بواقع(4) حصص أسبوعياً. أعّد الباحثان اختباراً تحصيلياً، وقد تم التحقق من صدقه بعرضه على مجموعة من المحكمين، كما تم حساب الثبات باستخدام معامل(ألفا – كرونباخ) للاتساق الداخلي وبلغ (0.84).طبق الباحثان الاختبار التحصيلي على مجموعات البحث الأربع، بعدها حلّلا نتائج البحث، وأظهرت النتائج: وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات تحصيل مجموعات البحث ولصالح المجموعتين التجريبيتين . وأوصى الباحثان باستخدام أنموذج التعلم البنائي في تدريس العلوم لأهميته في دعم التحصيل الطلابي.(الشعيلي والغافري،2006: 76-94).

دراسة عفانة وأبو ملوح (2007):

أجريت الدراسة في فلسطين وهدفت إلى معرفة ما (اثر بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي لدى طلاب الصف التاسع الأساسي في موضوع وحدة الهندسة (الدائرة) في مادة الرياضيات).تكونت عينة البحث من (126) طالباً وزعوا بالتساوي على ثلاث مجموعات، مجموعتان منها تجريبيتان، والمجموعة الثالثة ضابطة تشمل كل منهم (42) طالباً.درّستْ المجموعة التجريبية الأولى باستعمال إستراتيجية دورة التعلم، في حين درست المجموعة التجريبية الثانية باستعمال إستراتيجية أنموذج التعلم البنائي، أما الضابطة فدرّست بالطريقة التقليدية.وقد أجرى الباحثان التكافؤ بين المجموعات وذلك للتعرف على اثر بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الرياضيات.أعّد الباحثان اختباراً لقياس التفكير المنظومي لدى أفراد عينة الدراسة في وحدة الهندسة وقد تكون الاختبار من أربعة أسئلة يتضمن كل سؤال فرعين (أ، ب).استعمل الباحثان تحليل التباين الأحادي واختبار شيفيه للمقارنات الثنائية واختبار كروسكال- ويلس بوصفها وسائل إحصائية لتحليل نتائج البحث، وأظهرت النتائج:

1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفكير المنظومي، ولصالح المجموعة التجريبية الأولى.

2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفكير المنظومي، ولصالح المجموعة التجريبية الثانية.

3. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى(0.05)بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في التطبيق البعدي لاختبار التفكير المنظومي (عفانة،وأبو ملوح،2007: 375-427).
المتفائل âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
قديم 12-02-2010, 10:42 PM   #10
المتفائل
عـضـو
 
الصورة الرمزية المتفائل
 
تاريخ التسجيل: Sep 2010
المشاركات: 94
المتفائل is on a distinguished road
افتراضي رد: النظرية البنائية

الفصل الثالث

منهجية البحث وإجراءاته

يتضمن هذا الفصل عرضاً للإجراءات التي قام بها الباحث من حيث اعتماد التصميم التجريبي، واختيار العينة وتكافؤ مجموعاتها، وتحديد المادة العلمية، وصياغة الأهداف السلوكية، والخطط التدريسية، وإعداد أداتي البحث، واستعمال الوسائل الإحصائية المناسبة لتحليل نتائجه وفيما يأتي تفصيل ذلك :

أولاً : التصميم التجريبي Experimental Design :

اعتمد الباحث التصميم التجريبي للمجموعات المتكافئة ذات الاختبار البعدي.وجاء التصميم التجريبي على ما يوضحه المخطط (1).

المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع

التجريبية التعليم البنائي التحصيل

الاتجاه نحو الكيمياء

الضابطة الطريقة الاعتيادية

مخطط (1) (التصميم التجريبي للبحث)

ويتطلب هذا التصميم تهيئة مجموعتين متكافئتين في بعض المتغيرات التي قد تؤثر في المتغير التابع، وقد حرص الباحث على ضبط هذه المتغيرات عن طريق تكافؤ مجموعتي البحث.

ثانياً : تحديد مجتمع البحث :

يتكون مجتمع البحث في الدراسة الحالية من طلبة الصف الثاني المتوسط في المدارس الثانوية والمتوسطة في محافظة صلاح الدين قضاء الدور للعام الدراسي (2008-2009) الموزعين على ( 14) مدرسة متوسطة و ثانوية، والبالغ عددهم ( 840 )• طالبا.

ثالثاً: اختيار عينة البحث:

تم اختيار ثانوية الوطن للبنين عشوائياً من بين عدة المدارس المتوسطة والثانوية في قضاء الدور لكون البحث مديرا لهذه المدرسة فضلا عن احتوائها على شعبتين للصف الثاني المتوسط, اختار الباحث بطريقة عشوائية بسيطة إحدى الشعبتين وهي شعبة (أ) لتمثل المجموعة التجريبية التي سيدرس طلابها مادة الكيمياء باستخدام (التعليم البنائي) وقد بلغ عدد طلابها ( 33 ) طالباً، واختار شعبة (ب) لتمثل المجموعة الضابطة التي سيدرس طلابها بالطريقة الاعتيادية وقد بلغ عدد طلابها ( 32) طالباً. وبعد استبعاد الطلاب الراسبين إحصائياً والبالغ عددهم (3) طلاب، أصبح المجموع النهائي للطلاب (عينة البحث) ( 62 ) طالباً. والجدول (1) يوضح ذلك.

جدول (1) عدد طلاب مجموعتي البحث قبل الاستبعاد وبعده

المجموعة الشعبة عدد الطلاب قبل الاستبعاد عدد الطلاب الراسبين عدد الطلاب بعد الاستبعاد

التجريبية أ 33 2 31

الضابطة ب 32 1 31

المجموع 65 3 62

رابعاً : تكافؤ مجموعتي البحث:

حرص الباحث قبل الشروع بالتجربة على تكافؤ طلاب مجموعتي البحث إحصائياً في بعض المتغيرات التي يعتقد أنها قد تؤثر في سلامة نتائج التجربة على الرغم من التوزيع العشوائي للطلبة على المجموعتين يضمن تكافئهما، وهذه المتغيرات هي:

1. العمر الزمني للطلاب محسوباً بالأشهر.

2. التحصيل الدراسي للوالدين.

3. التحصيل الدراسي في مادة العلوم للعام الدراسي السابق.

4. درجة ذكاء الطلاب.

و فيما يأتي عرض لهذه المتغيرات:

1. العمر الزمني محسوباً بالأشهر:

تم الحصول على العمر الزمني لكل طالب محسوبا بالاشهر من البطاقة المدرسية الموجودة في المدرسة ، وقد بلغ متوسط أعمار طلاب المجموعة التجريبية (160,49) شهراً بانحراف معياري قدره ( 3,23)، وبلغ متوسط أعمار طلاب المجموعة الضابطة (161,17) شهراً بانحراف معياري قدره (4,65). وبعد استخدام الاختبار التائي (T-test) لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية، اتضح أن الفرق ليس بذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، إذ كانت القيمة التائية المحسوبة(0,41) أصغر من القيمة التائية الجدولية (2,00)، وبدرجة حرية( 60 ). وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في العمر متغير الزمني محسوبا بالاشهر. والجدول (2) يوضح ذلك.

جدول (2) نتائج الاختبار التائي للعمر الزمني لطلاب مجموعتي البحث محسوباً بالأشهر

المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية الدلالة عند مستوى 05,0

المحسوبة الجدولية

التجريبية

31 160,49 3,23 60 0,41 2,00 غير دال

الضابطة

31 161,17 4,65

2. التحصيل الدراسي للوالدين:

تم الحصول على التحصيل الدراسي للوالدين من خلال استمارة وزعها الباحث على طلاب عينة البحث. إذ يبدو من الجدول (6) وبعد استخدام مربع كآي وجد أن قيمة (كا2) المحسوبة (2.33) أصغر من قيمة (كا2) الجدولية (7.82) عند مستوى دلالة (0.05)، وبدرجة حرية (3) وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في تكرارات التحصيل الدراسي للأب , وكما في الجدول (3).

جدول (3) تكرارات التحصيل الدراسي لآباء طلاب مجموعتي البحث وقيمة ( كا2) المحسوبة والجدولية



المجموعة حجم العينة يقرأ ويكتب ابتدائية متوسطة إعدادية أ و معهد بكالوريوس فما فوق درجة الحرية* قيمة كا2 الدلالة عند مستوى 05,0

المحسوبة الجدولية

التجريبية 31 3 6 6 9 6 3 2.33 7.82 غير دالة

الضابطة 31 2 7 6 8 7

* دمجت الخليتان (يقرأ ويكتب ، وابتدائية) مع بعضهما لكون التكرار المتوقع فيهما اقل من (5).

و يبدو من الجدول (3) أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في تكرارات التحصيل الدراسي للأم، إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كآي، إن قيمة (كا2) المحسوبة (1.03) أصغر من قيمة ( كا2) الجدولية (7.82) عند مستوى دلالة(0.05)، وبدرجة حرية (3) وكما في الجدول (4).











جدول (4) تكرارات التحصيل الدراسي لأمهات طلاب مجموعتي البحث وقيمة ( كا2) المحسوبة والجدولية



المجموعة حجم العينة يقرأ ويكتب ابتدائية متوسطة إعدادية أ و معهد بكالوريوس فما فوق درجة الحرية* قيمة كا2 مستوى الدلالة 05,0

المحسوبة الجدولية

التجريبية 31 3 3 7 8 9 3 1.03 7.82 غير دالة

الضابطة 31 3 4 8 4 11

* دمجت الخليتان (يقرأ ويكتب ، وابتدائية) مع بعضهما لكون التكرار المتوقع فيهما اقل من (5).



3. درجات مادة العلوم للعام الدراسي السابق:

تم الحصول على درجات الطلاب للعام السابق من إدارة المدرسة، وقد بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية (59,14) درجة، وبلغ متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (57,15) درجة، وعند استخدام الاختبار التائي(T-test) لعينتين مستقلتين اتضح أن الفرق ليس بذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، إذ كانت القيمة التائية المحسوبة (1.14) أصغر من القيمة التائية الجدولية (2.00)، وبدرجة حرية (60)، وهذا يدل على إن مجموعتي البحث متكافئتان في درجات مادة العلوم للعام الدراسي السابق.والجدول (5) يوضح ذلك.

جدول (5) نتائج الاختبار التائي لدرجات مجموعتي البحث للعام الدراسي السابق

المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية مستوى الدلالة 05,0

المحسوبة الجدولية

التجريبية 31 59,14 6.98 60 1.14 2.00 غير دال

الضابطة 31 57,15 6.51

4. درجة الذكاء:

طّبق الاختبار على مجموعتي البحث في الأسبوع الأول من التجربة، وعند استعمال الاختبار التائي (T-test) لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفرق بين المتوسطين، اتضح أن الفرق ليس بذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، فقد دّل على أن المجموعتين الت
المتفائل âيه ôîًَىà   رد مع اقتباس
إضافة رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
التأصيل الإسلامي لعلم النفس وسام السيد منتدى الرؤية الإسلامية للتعليم 15 12-10-2011 04:00 AM
تعليم العلوم والرياضيات من وجهة نظر النظرية البنائية أفكار منتدى المعلم وتعليم العلوم 3 10-21-2010 09:16 AM
مقدمة في نظرية الأوتار ابن الهيثم منتدى المعلم وتعليم العلوم 1 12-30-2009 08:00 AM
فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي و peace منتدى الدراسات العليا والبحوث 2 11-16-2008 07:13 PM
النظرية السلوكية "فسادالتصوروفشل التطبيق" أبو عبد الرحمن منتدى الدراسات العليا والبحوث 1 06-26-2008 04:49 PM


الساعة الآن 05:37 AM


Powered by vBulletin®
اعلن Copyright ©2000 - 2014, vBulletin Solutions, Inc.
جميع الحقوق محفوظة - الموقع الرسمي للأستاذ الدكتور إبراهيم بن عبدالله المحيسن 1430 - 1431 هـ

Security team